Title: Breve e sommaria storia della didattica della deportazione e dei lager
Author: Bernardi
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Paolo Bernardi

La didattica della deportazione e dello sterminio

SCHEMA DELLA RELAZIONE

Breve e sommaria storia della didattica della deportazione e dei lager

Le problematiche connesse alla didattica della deportazione

-	Il problemi di “insegnabilità” del tema della deportazione e dello sterminio.

-	I soggetti: gli insegnanti

-	I soggetti: gli alunni

-	Il curricolo verticale

-	Gli strumenti a disposizione: i manuali

-	Gli strumenti a disposizione: l’uso della memorialistica e delle testimonianze.

-	Gli strumenti a disposizione: gli audiovisivi

I viaggi nei luoghi della memoria.

Un esempio di unità didattica “operativa”

BIBLIOGRAFIA 

Enzo Traverso (a cura di), Insegnare Auschwitz, questioni etiche, storiografiche, educative della deportazione e dello sterminio, IRRSAE Piemonte-Bollati Boringhieri, Torino 1995.

Nadia Baiesi, Elda Guerra (a cura di), Interpreti del loro tempo. Ragazzi e ragazze tra scena quotidiana e rappresentazione della storia, Bologna, Clueb, 1997.

Ivo Mattozzi, Presentazione del percorso didattico: “Razzismo nazista. Campi di sterminio tra memoria e sapere storico”, Contributo alla prima scuola del LANDIS, Approcci storiografici alla soggettività nel contesto dei regimi autoritari, Sant’Agata sui Due Golfi, aprile 1992.

Anna Bravo, Daniele Jalla (a cura di), La vita offesa. Storia e memoria dei lager nazisti nei racconti di duecento sopravvissuti (prefazione di Primo Levi), Franco Angeli, Milano 1988

Ernesto Perillo, Shoah e nazismo, Polaris, Faenza (in corso di pubblicazione).

Breve e sommaria storia della didattica della deportazione e dei lager

Ricostruire in modo corretto ed esauriente una pur breve storia della didattica della deportazione non è impresa facile, anche perché mancano studi attendibili su questo tema.

Non mi risulta esistano lavori complessivi che si basino sull’analisi di tutte le programmazioni redatte dagli insegnanti italiani negli ultimi decenni (un materiale che paraltro sarebbe immenso e di difficile organizzazione), ma anche se tali elaborazioni, anche solo su scala locale, fossero state prodotte (esiste qualcosa in merito ad iniziative specifiche, legate cioè a concorsi, mostre, iniziative particolari promosse dagli enti locali), resterebbe da definire se sia in sé significativa la semplice circostanza di dedicare a questo argomento un’unità didattica o un modulo, senza potere verificare come e con quali risultati l’unità o il modulo in oggetto siano stati effettivamente svolti.

Come vedremo infatti nel prosieguo di questa riflessione, le problematiche connesse con l’uso didattico del tema della deportazione mettono in evidenza come non sia sufficiente dire che, su questo tema, “basta dire qualcosa”. 

E’ possibile, comunque, avanzare alcune ipotesi di carattere generale sull’evoluzione storica della didattica in questo ambito.

In primo luogo, anche se nell’ultimissimo periodo sono sempre più numerose le esperienze didattiche che vanno nel senso da noi considerato, è necessario sgombrare subito il campo dall’idea che la storia della deportazione e del lager sia materia di studio “da sempre” nella scuola italiana.

Del resto anche il dibattito storiografico “alto” ha dovuto attendere almeno una quindicina d’anni, dopo la fine della guerra, per iniziare ad affrontare in modo approfondito il problema dello sterminio e dei lager: ma la maggior parte degli studi più significativi su questo tema sono stati prodotti a partire dagli anni ottanta.
 
Per quanto riguarda poi il mondo della cultura in senso lato, solo all’inizio degli anni ’60 assistiamo, contemporaneamente, ad alcuni eventi, più o meno importanti, che segnano la ripresa di una particolare attenzione al tema. Cito solo alcuni esempi, i primi che mi vengono in mente: l’uscita, in Italia, del film di Pontecorvo “Kapò” (1960), la celebrazione a Gerusalemme del processo ad Heichmann (1961) l’attribuzione del “Campiello” al secondo romanzo da Levi dedicato all’esperienza di Auschwitz, La Tregua (1963), la pubblicazione del celebre testo della Arendt, La banalità del male, ispirato al processo Heichmann (1964).
 
La scuola, come sempre, dovrà attendere almeno un quindicennio perché quelle sollecitazioni storiografiche e culturali vengano recepite: datano infatti attorno alla metà degli anni ’70 le prime esperienze pilota svolte in alcune realtà locali particolarmente sensibili al tema (il Piemonte di Levi, in particolare), ma probabilmente solo a partire dall’inizio degli anni ’80 l’interesse del mondo della scuola nei confronti di questo tema si farà più assiduo. 

A parziale conferma di quanto qui affermato, ho analizzato una campionatura di una ventina manuali in uso nella scuola superiore, al fine di vedere come l’argomento veniva trattato: da un punto di vista puramente “quantitativo” (le considerazioni “qualitative” le rimando ad un altro paragrafo) è evidente il salto di qualità compiuto nei testi più recenti, grosso modo a partire dalla metà degli anni ’80, per quanto riguarda il numero di pagine, immagini e documenti dedicati ai lager. 

Segnalo, tra parentesi, una circostanza che può essere servita da iniziale catalizzatore di questo accresciuto interesse, tenendo conto che la scuola, ed in special modo la scuola di base, risulta spesso influenzata, nelle sue scelte tematiche, più dagli eventi della cronaca e della cultura popolare e di massa, di quanto non sia condizionata dal dibattito storiografico. Il 1979 è l’anno in cui in Italia si programma, in prima serata su Rai Uno, all’epoca inequivocabilmente “la” rete televisiva nazionale, il film televisivo a puntate “Olocausto” sulla persecuzione e lo sterminio degli ebrei, una mega-produzione americana che aveva avuto un impatto fortissimo sia negli Stati Uniti che in Germania l’anno precedente. 

Al di là delle considerazioni storico/artistiche sulla pellicola, e sull’infelice scelta del titolo (che però utilizzava una definizione all’epoca non ancora messa in discussione dagli storici e dai testimoni), lo sceneggiato ebbe un notevole successo di pubblico (venti milioni di telespettatori in media), e fu preceduto e seguito da una forte campagna di lancio che si trasformò in un’occasione di sensibilizzazione e di approfondimento dell’evento storico. 
E’ molto probabile, ragionando per analogia con quanto poi si è registrato, nell’arco degli anni ’90, nei casi di film come Schindler’s List e La vita è bella che quella trasmissione televisiva abbia contribuito a sviluppare anche nel mondo della scuola un dibattito destinato ad influenzare le scelte tematiche degli insegnanti più sensibili. 

Resta comunque un fatto che, almeno fino al “Decreto Berlinguer” del ’98, l’insegnamento della storia contemporanea è stato sempre residuale nella scuola italiana, e di conseguenza anche lo spazio disponibile per attività sui lager nella programmazione di storia è stato sempre molto poco. 

A partire dallo scorso anno si registra l’importante discontinuità dell’istituzione della “giornata della memoria”, il 27 gennaio: al di là dell’opinabilità della scelta della data, che rischia di appiattire tutta la memoria della deportazione sulla shoah e su Auschwitz in particolare, sicuramente questa novità rappresenterà, per gli anni a venire, un’occasione per la realizzazione di più numerose attività didattiche all’interno delle scuole. Bisognerà però tenere anche conto del rischio che la cristallizzazione celebrativa che l’anniversario comporta possa rendere presto stanche e ripetitive, e quindi inefficaci, le attività promosse nell’ambito della “giornata della memoria”. 

A questo punto occorre precisare che io ho scelto di impostare questa mia relazione sull’insegnamento della deportazione come argomento specifico di didattica della storia, ma questo non vuol dire ignorare che il tema dei lager e dello sterminio non è solo un tema di storia: la lettura guidata di Se questo è un uomo, assieme a quella del Diario di Anna Frank, sono state probabilmente attività molto diffuse nelle scuole medie e superiori in Italia, anche al di là dell’orizzonte cronologico prima delineato. 

Ma pur considerando importantissime le esperienze didattiche di questo genere, che tra l’altro sono molto efficacemente integrabili all’interno di un percorso storico (del resto c’è chi afferma che “l’evento epocale della shoah” possa, anzi debba, essere trattato a partire da qualunque materia del curricolo), credo che uscire dal campo, che mi è proprio, della didattica della storia mi avrebbe condotto a fare considerazioni troppo generiche e, per ciò stesso, credo meno significative.    
 
Concludiamo, quindi, affermando che non dobbiamo, ancora una volta, farci fuorviare dall’esperienza personale e dal nostro interesse specifico che potrbbero portarci a sopravvalutare lo spazio che, anche oggi, la deportazione ha all’interno delle programmazioni di storia nella scuola italiana. Questo solo ragionando in termini brutalmente quantitativi: se poi volessimo o potessimo approfondire il discorso sulla qualità, dei metodi e dei risultati didattici ottenuti, probabilmente  il discorso si farebbe ancora più problematico.

Le problematiche connesse alla didattica della deportazione

-	Il problemi di “insegnabilità” del tema della deportazione e dello sterminio.

La questione, posta con forza e convinzione da molti di quelli che alla didattica della shoah hanno dedicato la loro attenzione è la seguente: è possibile studiare, e di conseguenza insegnare, Auschwitz, la deportazione, lo sterminio, alla stregua degli altri eventi storici?

Faccio riferimento in particolare ad un convegno tenutosi a Torino nel 1993, i cui atti sono stati pubblicati nel volume Insegnare Auschwitz, questioni etiche, storiografiche, educative della deportazione e dello sterminio, a cura di Enzo Traverso, IRRSAE Piemonte-Bollati Boringhieri, Torino 1995.,

J.M. Chaumont, “Auschwitz oblige?” Cronologie, periodizzazioni, inintellegibilità storica, in E. Traverso (a cura di), op. cit., p. 40

E’ del tutto evidente che si tratta di una questione preliminare, e tutt’altro che retorica: se non sgombriamo il campo da questo dubbio c’è il pericolo che anche l’insegnante più motivato finisca per recedere di fronte ad un compito che appare del tutto sproporzionato rispetto alle sue forze.

La questione può essere ulteriormente articolata e chiarita:
•	si tende ad argomentare il fatto che l’evento shoah rappresenta qualcosa di assolutamente incomparabile, e, quindi insplicabile: questo evento avrebbe, quindi, il “triste privilegio della non intellegibilità”.

ibidem, p. 41

•	questo risultato si determina anche attraverso il rifiuto, da parte di chi studia la shoah, a porre l’evento in relazione con il resto della storia, allargandone la periodizzazione fino a comprendere anche le fasi precedenti della storia tedesca ed europea; al contrario, si tende a “pietrificare l’evento”, sancendone la non insegnabilità, almeno come “fatto storico”: la conoscenza storica, infatti, non può che essere una “conoscenza relativizzata” (P. Nora)

Ma se, da una parte, come sostiene Chaumont, “dobbiamo e possiamo trasmettere l’idea che A. è stato un fenomeno inesplicabile ed incomprensibile”, allo stesso tempo dobbiamo essere in grado di “enunciare tutto il complesso delle interpretazioni e delle spiegazioni che sono state proposte”, altrimenti siamo condannati ad insegnare la shoah in modo dogmatico, assoluto, con il risultato che “si può essere certi che ne scaturirà una violenta reazione contro quella che verrà percepita come una storia “ufficiale”. Ben presto si avrà la sensazione che ci vengono nascoste certe cose, ed è proprio questo genere di sensazioni che riescono a sfruttare i falsificatori”.

ibidem, p. 45.

Si tratta dello stesso pericolo messo in evidenza da E. Traverso quando, riferendosi agli interventi di F. Meinecke ed E. Wiesel, parla della tendenza ad “espellere il genocidio ebraico da concreto storico per relegarlo in una sfera mitica e metafisica”.

E. Traverso, Fare i conti col passato, in E. Traverso (a cura di), op. cit., Torino 1995.

Il risultato è che il culto di Auschwitz non contribuisce a renderci più sensibili nei confronti delle sofferenze del mondo, ma ci spinge a non vederle. Oltretutto, sul piano storico, l’enfasi quasi “religiosa” nei confronti della shoah può nascondere il rischio di farci dimenticare la deportazione politica, il lavoro forzato, lo sterminio di altre categorie di deportati, come ad esempio gli zingari o gli omosessuali.  
   
Dall’altra parte c’è chi individua un pericolo insito nella storicizzazione e quindi nel tentativo di spiegazione del nazismo e dei suoi crimini, vale a dire il rischio di produrre una sua “normalizzazione”, in ultima analisi una visione apologetica. 

Come si esce allora da questa contraddizione, messa ben in evidenza anche in P. Levi quando da una parte rifiuta la possibilità di comprendere i nazisti (comprendere è quasi giustificare), perché non è possibile per una persona normale identificarsi con loro, mentre dall’altra afferma che i nazisti erano “uomini qualunque”?

Secondo Chaumont le vie d’uscita possibili sono tre:
1.	banalizzare “per assuefazione” il genocidio, il che vuol dire accrescere notevolmente il rischio di una sua ripetizione;
2.	sottolineare la frattura tra la shoah (intollerabile) e tutto il resto della storia (che può essere tollerato), il che significa che la memoria dellsa s. diventa un alibi per innumerevoli ingiustizie, passate ma anche future, dalle guerre al genocidio degli indiani d’america, da Hiroshima alle “pulizie etniche” di oggi;
3.	infine, e questa è la soluzione che credo tutti noi che ci sforziamo di “insegnare Auschwitz” dovremmo tenere presente, utilizzare il riferimento di A. per debanalizzare e far risaltare tanti eventi storici e tanti fenomeni attuali che altrimenti saremmo abituati a tollerare. “Se un certo aspetto di A. si ritrova in un altro fenomeno, non bisogna temere di vedere A. ridotta ed assimilata ad esso; da questo punto di vista, viceversa, è proprio il carattere di intollerabilità dell’altro fenomeno che ridiventa sensibile attraverso il prisma di A…”

J.M. Chaumont, “Auschwitz oblige?” Cronologie, periodizzazioni, inintellegibilità storica, in E. Traverso (a cura di), op. cit., p. 58

Detto in altri termini: “… assumere A. come un test storico per denormalizzare ciò che è stato finora integrato e riconciliato nella coscienza individuale e collettiva – e, più in generale nella nostra sociabilità – proprio come normale o come più o meno normale.” 

Yannis Thanassekos, L’insegnamento della memoria dei crimini e dei genocidi nazisti. Per una pedagogia dell’autoriflessione, in E. Traverso (a cura di), op. cit., p. 35.

Come scrive con efficacia Hilda Girardet: “… è … nella tensione che si viene a stabilire tra le spiegazioni dell’evento che la storiografia può fornire e la percezione del suo carattere scandaloso per la coscienza moderna, che potrebbe essere individuato uno “spazio” di azione per l’attività educativa…” che deve puntare, tra l’altro alla “… presa di coscienza da parte dei giovani della presenza di piani diversi – quello del vissuto e dell’elaborazione da parte della memoria di questo vissuto, e quello della riflessione storiografica – e dei limiti di ciascuno.”

H. Girardet, Introduzione, in E. Traverso (a cura di), op. cit., pag. 106.

Se, dunque, siamo riusciti a superare l’impasse dell’insegnabilità della deportazione e dello sterminio, ci resta da risolvere il problema, non piccolo, del “come” affrontare questo impegno. Né, da questo punto di vista, ci aiuta la precisazione, pur in linea di principio condivisibile, di J. M. Chaumont al proposito:
“Se la lezione su Auschwitz, per quanto esatta e rigorosa, dovesse lasciare i destinatari nello stato in cui si trovavano prima di ascoltarla, per conto mio preferirei che non venisse neppure impartita. Se non avesse alcun impatto, essa rappresenterebbe in realtà non un’operazione nulla, bensì, dal punto di vista della formazione morale e civica, una vera e propria perdita”.

J.M. Chaumont, “Auschwitz oblige?” Cronologie, periodizzazioni, inintellegibilità storica, in E. Traverso (a cura di), op. cit., pag. 52.

A patto che questa considerazione non si trasformi in un comodo alibi per non inserire il tema all’interno della propria programmazione (“non potendo garantire uno spazio ed una riflessione adeguati al tema, preferisco non affrontarlo affatto…”), bisogna pur fare i conti con tutte le implicazioni che l’eccezionalità dell’argomento ha, e che sicuramente ne condizioneranno la resa didattica.

In primo luogo tali implicazioni hanno a che fare con i soggetti (insegnanti, alunni e, in qualche caso, testimoni) coinvolti: più che in ogni altra attività didattica sarà quindi necessario approfondire l’analisi su questo aspetto. In secondo luogo sarà importante riflettere su quanto le forme della mediazione didattica siano influenzate dalla scelta della fase del curricolo verticale di storia nella quale si decide di affrontare l’argomento. Infine passeremo ad analizzare le problematiche connesse agli strumenti da utilizzare per costruire le unità di apprendimento.  

-	I soggetti: gli insegnanti

Se partiamo da presupposto, suppongo condiviso da tutti i presenti, dell’importanza che riveste un’educazione scolastica e civica che faccia della memoria della deportazione e dello sterminio un elemento centrale del proprio progetto, dobbiamo vedere questo progetto di mutamento di quelle condizioni strutturali della società che hanno prodotto Auschwitz come un progetto che coinvolge profondamente la sfera soggettiva di chi ne è portatore e protagonista.

Pur nel tentativo di un approccio rigorosamente storiografico e razionalizzante, è tuttavia evidente, a chiunque abbia solo una volta affrontato questo tema, la sua irriducibilità ad un tema meramente storiografico. Non credo che esistano temi storici (e non solo storici) la cui trattazione e mediazione didattica possa essere svolta senza tenere conto delle soggettività in gioco: credo però che nel caso dei crimini nazisti di questo elemento sia necessario tenere conto con particolare attenzione. 

Partiamo dalla soggettività dell’insegnante: scrive Y. Thanassekos, partendo da Adorno:
“…credo che, trattandosi di A., la prima pedagogia da definire riguardi non già il rapporto docente/discente, bensì, singolarmente, il rapporto del docente con se stesso. (…) Senza tale autoriflessione preliminare, senza la premessa di un ritorno su se stessi, credo che non si possa pensare ad alcun metodo pedagogico che si dimostri adeguato alle specificità del nostro tema”.

Yannis Thanassekos, L’insegnamento della memoria dei crimini e dei genocidi nazisti. Per una pedagogia dell’autoriflessione, in E. Traverso (a cura di), op. cit., pag, 29.

La percezione dell’inadeguatezza del proprio armamentario culturale e storico per affrontare una tema come quello della deportazione e dello sterminio mette l’insegnante nella condizione, certamente stimolante in un’ottica pedagogica, di rivolgere la riflessione verso se stesso prima ancora che verso gli alunni, constringendosi a diventare da docente a discente. 

Se prendiamo ad esempio un insegnante la cui concezione del lavoro dello storico sia basata sulla pura fattualità, sull’oggettività positivistica che si concentra tutta sull’avvenimento escludendo i “giudizi di valore”, è evidente che uno strumentario del genere non potrà che entrare in crisi di fronte alla trattazione del tema in oggetto.  
Ma sottoporre a riflessione i propri punti di riferimento è un’operazione  molto feconda in termini didattici, perché consente al docente di stabilire una connessione più stretta con il destinatario della propria azione educativa, di cui condivide, almeno in una fase iniziale del percorso, lo stesso “spaesamento”. 

I risultati di questa riflessione sono quanto mai ricchi ed importanti: ad esempio possono contribuire a condurre l’insegnante verso il recupero di un punto di vista autonomo, sia sulla storia che sulla realtà presente. “La riflessione su A. ci rinvia immediatamente alla critica sociale del presente, dell’hic et nunc. (…) Se la difficoltà risiede nel come insegnare A., a mio parere il vero problema è come insegnare la critica sociale in quanto prassi necessaria per la comprensione della storia e dell’attualità. Viviamo in un periodo fortemente caratterizzato dall’esilio del pensiero critico e da una decisa smobilitazione dell’attività critica in tutti i campi… L’insegnante, come affronta soggettivamente tale questione?”

Ibidem, pag. 36

-	I soggetti: gli alunni

Dire che in ogni attività di insegnamento è fondamentale avere chiara coscienza di chi abbiamo di fronte è sicuramente una banalità.
Ma ciò che in altre attività didattiche può risolversi con una più o meno strutturata “ricognizione dei prerequisiti”, nel caso dell’insegnamento della deportazione e dello sterminio appare del tutto inadeguato, per diversi motivi.

In primo luogo valgono anche in questo contesto le considerazioni fatte in generale circa il rapporto tra i giovani e la storia: valga per tutte la ricerca del Landis sulla rappresentazione della storia che hanno i giovani.

Nadia Baiesi, Elda Guerra (a cura di), Interpreti del loro tempo. Ragazzi e ragazze tra scena quotidiana e rappresentazione della storia, Bologna, Clueb, 1997.

Sia che si parli, come fa Berardi, di una vera e propria “mutazione cognitiva”, determinata dalle tecnologia dell’informazione e della telematica, che non può non coinvolgere la percezione tra tempo vissuto e tempo storico, sia che ci si limiti, come più prudentemente fanno la curatrici del volume, di una “sindrome di destrutturazione temporale” rappresentata da un complesso rapporto tra percezione del presente, rappresentazione del passato ed immaginazione del futuro, dobbiamo convenire che il rapporto tra i nostri alunni e la storia si presenta spesso in termini piuttosto conflittuali. 

F. Berardi, Tempo storico e mutazione cognitiva, in N. Baiesi, E. Guerra (a cura di), op. cit..

N. Baiesi, A. Grattarola, E. Guerra, Il teatro della storia: dalla rappresentazione soggettiva alle domande per un insegnamento possibile, in N. Baiesi, E. Guerra (a cura di), op. cit..

Ricordato questo in termini generali, riguardo al tema nello specifico, possiamo indicare alcuni elementi che sarà bene tenere costantemente sotto osservazione:

•	la percezione della forte distanza tra la soggettività dell’insegnante (soprattutto rispetto ai principi dell’autonomia critica e della responsabilità storica di cui si diceva prima) e quella dell’alunno può indurre nel docente, in particolare di fronte ad un tema così importante, un senso di inadeguatezza e di frustrazione che rischia di minare alle basi il risultato dell’azione educativa; 

•	la notevole presenza di preconoscenze, per lo più generiche e confuse, e di pregiudizi sull’argomento, legata alla tipologia dei mezzi di informazione (in particolare televisione e cinema) attraverso i quali tali preconoscenze e pregiudizi sono stati conseguiti, può rendere ancora più complessa la fase di ricognizione (e la “pars destruens” spesso necessaria) iniziale;

•	la particolare modalità di percezione e di rielaborazione che le nuove generazioni hanno nei confronti del mondo dell’immagine e degli strumenti audiovisivi, dalle fiction ai documentari; rispetto al rapporto realtà-finzione non sempre, infatti, ciò che per l’insegnante è evidente lo è anche per i ragazzi, ed un utilizzo ingenuo di alcuni strumenti audiovisivi a scopo didattico può rivelarsi estremamente rischioso; 

•	la forte carica emotiva che può scaturire da un’esperienza didattica legata ai temi della deportazione e dello sterminio, che da una parte può costituire un positivo elemento motivazionale, soprattutto nei confronti di quella “zona grigia”, peraltro maggioritaria, rapresentata da quegli studenti che si presentano refrattari ad ogni stimolo, ma che nello stesso tempo può far correre il rischio di “bruciare” velocemente e subito tutto l’interesse, distogliendo l’attenzione rispetto ad una successiva azione critica e riflessiva o determinando, attraverso l’orrore e lo sgomento, un rifiuto ad approfondire lo studio e l’analisi dell’evento; 

•	il rischio effettivo, da mettere in conto sempre di più, soprattutto ai livelli più alti di scolarizzazione, che ci si trovi di fronte in classe ad un certo numero di studenti che dichiarano di aderire, più o meno consapevolmente, alle tesi razziste e xenofobe che l’insegnante si propone di sottoporre ad analisi critica, o che simpatizzano apertamente e con evidente intento trasgressivo, per le tesi negazioniste e revisioniste, magari raccolte sommariamente in qualche pubblicazione divulgativa: anche se la prima reazione potrebbe essere quella del rifiuto del confronto e dell’indignazione, credo che non ci sia alternativa alla necessità di entrare in relazione anche con questi alunni consentendo loro gli spazi per esprimere la loro opinione, opponendo al pregiudizio la forza dell’argomentazione.  

Può tutto questo essere testato attraverso un semplice “questionario di ingresso”? Ovviamente no, ma sicuramente il questionario può essere uno strumento minimo per innescare una riflessione che può aiutare l’insegnante a tenere sotto controllo, nei limiti del possibile, almeno alcune delle variabili sopra citate.

-	Il curricolo verticale

Il problema del cosiddetto curricolo verticale di storia, vale a dire della scelta di dove collocare al meglio, all’interno della carriera scolastica di un ipotetico studente, un’attività didattica significativa dedicata alla deportazione ed allo sterminio, è strettamente connesso a quanto detto sopra in merito alla soggettività degli alunni. 

La prima considerazione è che non tutti i temi e non tutte le metodologie scelte per trattarli si adeguano allo stesso modo alle diverse fasi del percorso cognitivo di un alunno. Il rischio, insomma, è quello di sbagliare l’approccio, proponendo un’attività troppo o troppo poco coinvolgente, troppo o troppo poco analitica.

A questo si connette anche il rischio di “bruciare” un argomento che, data la triplice ciclicità dell’attuale curricolo di storia, potrebbe in teoria essere proposto allo stesso alunno per tre volte di seguito (quinta elementare, terza media e quinta superiore), magari attraverso modalità simili (la visione di un film, seguita da dibattito) producendo un pericoloso senso di “déjà vu” e di demotivazione allo studio.

Anche se praticamente questa contraddizione è difficilmente risolvibile, a causa della sostanziale inpermeabilità ed incomunicabilità dei diversi livelli scolastici, oltre che dell’estrema varietà dei percorsi curricoalri possibili) potrebbe essere utile, in sede di elaborazione di un curricolo verticale dei contenuti irrinunciabili nelle diverse fasce di scolarizzazione, dare delle indicazioni almeno di carattere metodologico per scongiurare il pericolo di una ripetitività stucchevole o, peggio, di una assenza totale. 

-	Gli strumenti a disposizione: i manuali

Da tutto quanto abbiamo scritto fino a qui, credo si possa trarre un’ovvia conclusione: una concezione puramente “trasmissiva” della didattica della deportazione e dello sterminio non è nemmeno concepibile, e rischia di produrre un approccio non solo insufficiente, ma anche fuorviante al tema.

Detto questo, resta il fatto che ancora la grande maggioranza degli insegnanti si rivolge allo strumento principe del manuale per risolvere la maggior parte dei problemi metodologici e contenutistici del proprio lavoro didattico, e con questo strumento bisogna pure fare i conti.

Dei limiti quantitativi si è già detto, in parte, sopra: qui non si tratta di fare una graduatoria tra i testi attualmente in adozione, ma di segnalare che una rilevanza da molti considerata epocale come quella della shoah, pur essendo oggi sempre più presente nei libri di testi di storia, in nessun caso assume la dignità di tema autonomo per un modulo, solo qualche volta diventa oggetto di un paragrafo specifico, molto spesso non viene ritenuta degna che di poche righe e di qualche immagine.

Scendendo più nello specifico, dando per scontato che non possiamo chiedere certamente al manuale di fare ciò che non può fare, vediamo di puntualizzare alcuni dei limiti che questo strumento presenta anche qualora lo si utilizzi solo per realizzare due obiettivi minimi, come la raccolta delle informazioni di base e la prima storicizzazione dell’evento. 

•	le informazioni sono generalmente sommarie e vengono offerte come dati incontrovertibili, spesso con una certa imprecisione terminologica: valgano per tutti gli esempi dell’uso  delle periodizzazioni, che quando sono presenti (non sempre) non vengono trattate per quello che sono, vale a dire strumenti di elaborazione storiografica opinabili e quindi sottoponibili a critica ed a revisione, ma come “dati”, ed il dato del numero delle vittime, anch’esso generalmente dato come incontrovertibile, pur con differenze anche notevoli tra un testo e l’altro (dai “quattro milioni” del Camera-Fabietti, i “sei milioni” di quasi tutti gli altri manuali consultati);

•	i termini ed i concetti vengono spesso utilizzati in modo acritico ed intercambiabile (oltre al caso eclatante della sostanziale intercambiabilità di genocidio/olocausto/shoah, si sottolinea l’estensione della categoria “campo di sterminio” anche a campi, come ad esempio Dachau, che di sterminio non erano), le concettualizzazioni presenti vengono date generalmente per scontate (“nuovo ordine”, “spazio vitale”, “soluzione finale”, “pogrom”, “organizzazione scientifica e tecnologica dello sterminio”, solo per fare qualche esempio) e raramente vengono organizzate mappe concettuali che permettano di cogliere le connessioni tra di loro;

•	le immagini, sempre più presenti nei testi più recenti, non sono organizzate in base ad una funzione storico-documentaria, ma sembrano rispondere ad esigenze per lo più estetico-editoriale, o, al massimo, assolvere ad un ruolo iconico, esemplare ed emozionale; solo in pochi casi sono presenti carte tematiche, e non sempre sono precise; 

•	la dimensione del dibattito storiografico è quasi totalmente assente: anche in un testo non tradizionalmente manualistico come l’Operazione storica di De Bernardi-Guarracino non compare traccia del dibattito storiografico sulla deportazione e sullo sterminio, mentre in un testo tutto dedicato alla storiografia (Storiografia 3, di Perugi-Bellucci), il tema viene esaurito con alcune pagine tratte dal saggio di Karl D. Bracker, senza confronto con altre tesi. 

A proposito di queste ultime considerazioni circa la scarsa attenzione rispetto alla dimensione storiografica del tema, c’è un’ulertiore considerazione da aggiungere. 
Ammesso e non concesso che la scelta di collocare il paragrafo sui lager all’interno di un capitolo piuttosto che di un altro corrisponda alle intenzioni dell’autore del manuale e rappresenti, quindi, una possibile, seppur indiretta, scelta di campo dettata da considerazioni storiografiche, possiamo dire che gli esempi considerati sono abbastanza equamente ripartiti tra quelli che scelgono di inserire la shoah nel contesto di un discorso generale sul nazismo e sull’ideologia razzista che ne era la base (e tra questi sono abbastanza numerosi quelli che impostano il modulo in generale sul concetto di “totalitarismo”, affiancando Hitler e Stalin, lager e gulag), e quelli che collocano il paragrafo dedicato alla deportazione ed allo sterminio all’interno del capitolo dedicato alla seconda guerra mondiale. 

Che sia o no frutto di una scelta consapevole da parte dell’autore, questa, come tutte le altre, è senza dubbio una caratteristica del manuale che finisce per orientare anche il lavoro dell’insegnante in classe, e di cui sarà quindi bene tenere conto.

-	Gli strumenti a disposizione: l’uso della memorialistica e delle testimonianze.

Il ruolo della memorialistica, in tutte le sue diverse accezioni, da quelle prettamente letterarie a quelle con caratteristiche più storiografiche, è stato senza dubbio importantissimo nella storia della didattica della deportazione e dello sterminio.
In questo contesto, però, si deve registrare lo strapotere di due testi in particolare (i già citati Diario di Anna Frank e Se questo è un uomo), che hanno fatto, e fanno tuttora, la parte del leone, mettendo in ombra tutto il resto della produzione memorialistica sull’argomento. 

Questa situazione di “quasi monopolio” presenza, dal punto di vista della formazione storica degli alunni, notevoli problematiche: 

•	in primo luogo si corre il rischio di considerare “una testimonianza”, per quanto autorevole, “la verità storica” e non, come invece dovrebbe essere, “una verità” tra le tante possibili, una fonte da sottoporre ad analisi critica  

•	in connessione con quanto detto, si rischia di dare poco spazio alla soggettività dell’autore, che rappresenta allo stesso tempo un limite ed un valore della testimonianza stessa

•	infine si corre il rischio, già evidenziato sopra, del “déjà vu”, se la riproposizione della lettura dello stesso testo avviene in fasi successive del curricolo verticale dell’alunno.

Partendo da queste considerazioni, alcune riflessioni sul “buon uso” della memorialistica ci vengono dall’intervento di Alberto Cavaglion in occasione del convegno già citato:

“Un “buon uso” della memorialistica consiste dunque  in prima istanza, proprio in un sapiente dosaggio di diversi registri stilistici, nel confronto testuale di diversi modi di rappresentare ciò che non può, per definizione, essere rappresentato”

A. Cavaglion, Mnemagoghi e memoriosi. Materiali per una unità didattica, in E Traverso (a cura di), op. cit., pag119.

Bisogna puntare, quindi, sulla varietà e sulla pluralità dei soggetti, se si vuole tendere ad una rappresentazione storiograficamente più significativa, fermo restando che, al contrario, l’utilizzo di una “voce singola” può continuare ad avere una suo significato in ambito di educazione letteraria.

Credo che un esempio di questo “buon uso” della memorialistica possa essere individuato nella proposta elaborata dal LANDIS tra il 1991 ed il 1992 e basata sul testo di Bravo-Jalla. La vita offesa, che rappresenta una raccolta di numerose testimonianze scritte di ex deportati piemontesi, raccolte secondo i criteri della storia orale.    
Il testo di riferimento presentava in sé già alcune importanti caratteristiche positive:

la pluralità delle testimonianze e dei soggetti coinvolti 
la chiarezza di un punto di vista unificante di riferimento (la riflessione sulla logica del campo di sterminio come strumento di spoliazione del soggetto)
la forte tematizzazione in base alla quale le testimonianze erano state ordinate e presentate
la presenza, in appendice, delle sintetiche biografie dei testimoni ascoltati

A partire da questo materiale abbondante e stimolante, chi ha elaborato la proposta didattica si è preoccupato, come scrive Nadia Baiesi, di “inventare esercizi e proporre operazioni didattiche che hanno per lo più lo scopo di invitare alla riflessione, di indurre gli studenti a porsi problemi, a istituire connessioni, relazioni, comparazioni. La loro funzione è soprattutto quella di consentire ai giovani di non soffermarsi esclusivamente sull’impatto emotivo delle testimonianze, che in alcuni casi è forte, ma di imparare ad “usarle” come farebbe uno storico. Scoprire, per esempio, che il modo di reagire alla violenza del campo differisce a seconda delle diverse appartenenze dei soggetti…guidare dunque i giovani a compiere operazioni cognitive, favorirà l’esercizio del “giudizio”…”

N. Baiesi, Campi di sterminio tra memoria e sapere storico. Una proposta di lavoro del LANDIS, in E. Traverso (a cura di), op. cit., pag. 136.

In particolare mi sembra che sia importante segnalare, della proposta didattica in questione, la fase del passaggio “dalla soggettività ai soggetti”, realizzata grazie alla presenza delle brevi biografie dei testimoni fornite dal libro, che fa da sponda per l’allargamento successivo ad altri più complessi percorsi che conducono dalla biografia alla storia.

Per quanto riguarda poi la pratica che consiste nel condurre in classe, o di fronte a più classi un testimone e sottoporlo alle domande, si suppone adeguatamente preparate e/o pilotate, degli studenti, si può dire che sia, soprattutto in ambito locale, piuttosto diffusa. 

Come tutte le attività didattiche, e forse più di altre, dal momento che coinvolge direttamente un terzo soggetto a fianco di docente e discente, meriterebbe un supplemento di riflessione. Ma su questo tema è già intervenuta efficacemente Nadia Baiesi, e non ritengo di dovere aggiungere nulla a quanto da lei già detto.
 
-	Gli strumenti a disposizione: gli audiovisivi

Solo qualche considerazione sull’uso degli audiovisivi, che meriterebbe un discorso molto più approfondito, data una certa diffusione della pratica che consiste nell’assimilare tout court la visione di un documentario o di un film con lo svolgimento di un’attività didattica. 

E’ necessario ribadire che, se un film di fiction può rappresentare un ottimo modo per stimolare l’attenzione e la motivazione su di un tema, e se un video e un documentario possono rappresentare, soprattutto grazie alla suggestione delle immagini, una buona fonte di informazioni, in nessun caso la semplice visione ingenua anche del prodotto più accurato può rappresentare in sé una significativa attività didattica.

Di solito ci si riferisce, nel suggerire un approccio “visivo”, ad una presunta maggiore disponibilità degli alunni nei confronti dell’apprendimento mediato attraverso le immagini: credo personalmente che, se questo è vero, è anche vero che, come sostiene Carlo Ottino: “frastornati da bombardamento iconico, alcuni studenti rimangano parzialmente impermeabili al materiale visivo ed audiovisivo, qualora manchi un’adeguata guida dell’insegnante” 

C. Ottino, Ricerche e viaggi ai campi di sterminio: esperienze nelle scuole del Piemonte, in E. Traverso (a cura di), op. cit. pag. 170.

Quello che è importante ribadire è che il documentario storico, così come il film di fiction, rappresentano l’opera di un autore che vi ha espresso, in modo più o meno esplicito, la propria tesi storiografica. 
Se questa circostanza è più facilmente riscontrabile nei prodotti video di divulgazione storico-didattica, di cui è anche più facile fare un’analisi critica sull’uso delle fonti e sulla qualità dell’impianto argomentativo, non di meno deve essere sottolineata anche nelle opere di fantasia e, per così dire, più “spettacolari”, che sono, peraltro, quelle più diffusamente utilizzate a scuola in modo estemporaneo (si pensi ai già citati film di Spielberg o di Benigni). Qui il rischio è anche quello di contribuire involontariamente alla radicazione di stereotipi e di semplificazioni che, se sono giustificati all’interno del plot narrativo di un prodotto commerciale, ben poco hanno a che fare con un corretto approccio al problema storiografico (si pensi ad esempio al rapporto buoni/cattivi in Schindler’s list).

Concludendo questa breve e sommaria carrellata degli strumenti, credo che si possa sottolineare ancora una volta che qualunque sia lo strumenti scelto, la questione che si pone come centrale è sempre quella del passaggio alla lettura, ossia all’interpretazione ed all’incrocio delle fonti. 
“Tutte le esperienze compiute sottolineano l’indispensabilità della mediazione del docente, non solo nella fase di scelta e di primo utilizzo del materiale, ma ancor più nell’elaborazione di quanto raccolto”

Ibidem, pag. 170.

I viaggi nei luoghi della memoria.

Premesso che la museificazione della memoria e la costruzione/ricostruzione dei luoghi come quello in cui ci troviamo, pur partendo dalle migliori intenzioni di conservazione del ricordo, presentano pur sempre l’intenzione, di cui l’insegnante deve tenere conto, di normalizzare quel passato, allontanandolo irrimediabilmente, bisogna considerare che un viaggio con le classi in direzione dei luoghi della memoria può rappresentare, se adeguatamente preparato e mediato dall’intervento dell’insegnante, un’esperienza didattica molto formativa. 
A patto appunto, di ragionarci sopra e di tenere conto di alcuni elementi problematici:

Nel luogo della memoria si incontrano le due soggettività del docente e del discente, e i due soggetti tendono a vivere l’esperienza in modo diverso (molto probabilmente, ad esempio, l’insegnante non è alla sua prima visita, l’alunno sì), si deve quindi tenere conto dell’impatto emotivo dell’alunno, quel turbamento che accompagna generalmente il primo viaggio, e che può condizionare il percorso conoscitivo connesso con quella esperienza:  

•	il viaggio deve essere adeguatamente preparato prima della partenza: le informazioni specifiche sulla storia della deportazione è bene che precedano la visita al campo. Questo consentirà, se possibile, di tenere disgiunti il momento emotivo, sicuramente rappresentato dalla visita al luogo, da quello razionale e riflessivo, da attivare sia prima che dopo la visita; 
•	al fine di preparare il viaggio sarebbe bene predisporre, sia per le visite ai luoghi, che per le eventuali visite a mostre e musei ad essi annessi, una griglia di osservazione, questo senza la pretesa di strutturare troppo la visita, ma anche senza temere di limitarne troppo la carica emozionale, che resterà sempre alta;
•	in alcuni casi la visita può essere realizzata alla presenza e sotto la guida di qualche testimone e protagonista diretto della deportazione: per quanto riguarda l’uso dei testimoni si rimanda alle considerazioni fatte poc’anzi. Si può solo aggiungere che, se contestualizzata all’interno della visita al lager, la testimonianza assume un valore specifico e del tutto particolare e trova, forse, la sua collocazione migliore. Il testimone che accompagna una classe diventa, per qualche giorno, membro di quella piccola comunità, e l’interazione diventa più forte, meno casuale. Allo stesso tempo la testimonianza può consentire di far parlare luoghi e cose che, altrimenti, potrebbero restare muti. Le lezione dei testimoni, rispetto a quella di noi insegnanti,  sta nella loro particolare credibilità etica, che ognuno esprime a suo modo.  

Un esempio di unità didattica “operativa”sul nazismo e la shoah.
  
(vedi indice unità Perillo).

BIBLIOGRAFIA 

Enzo Traverso (a cura di), Insegnare Auschwitz, questioni etiche, storiografiche, educative della deportazione e dello sterminio, IRRSAE Piemonte-Bollati Boringhieri, Torino 1995.

Nadia Baiesi, Elda Guerra (a cura di), Interpreti del loro tempo. Ragazzi e ragazze tra scena quotidiana e rappresentazione della storia, Bologna, Clueb, 1997.

Ivo Mattozzi, Presentazione del percorso didattico: “Razzismo nazista. Campi di sterminio tra memoria e sapere storico”, Contributo alla prima scuola del LANDIS, Approcci storiografici alla soggettività nel contesto dei regimi autoritari, Sant’Agata sui Due Golfi, aprile 1992.

Anna Bravo, Daniele Jalla (a cura di), La vita offesa. Storia e memoria dei lager nazisti nei racconti di duecento sopravvissuti (prefazione di Primo Levi), Franco Angeli, Milano 1988

Ernesto Perillo, Shoah e nazismo, Polaris, Faenza (in corso di pubblicazione).